“二次备课”，让教师的“学”走在教之前

摘要:针对“假备课”现象，课前教师有必要进行“二次备课”，来 实现教师的先“学”而后教。“二次备课”让教学目标、重难点和疑 惑点，从知道到理解，从明确到明朗的过程，这个过程是指向教师的 真思考的过程。教师教之前的“学”，是基于学情，寻找教学目标的 调整和改造依据的“学”；是基于课堂行为，寻找教学目标、重难点 落实手段的“学”；也是基于面向全体，寻找差异点跟进策略的“学”； 更是基于核心素养，来寻找核心问题设计的“学”。 关键词: 二次 备课 学情 差异 引言:时下，各种备课形式层出不穷，如，“集体备课”，“电子备课”“导学 案”等。从事多年的教研员工作，让我深深体会到，诸多中原因让教师对备课缺 乏正确的认知，他们把“备课”看成一种负担，以至于各种形式下的备课（俗称“教 案”）流于形式。如，粘贴他人的教案，教学过程仅是几个教学环节和几道习题 等现象。由于这种应对、应付的教案，并没有转化成教师的自我理解，因而，这 样的教案对课堂教学并没有真正发挥其作用，课堂上学生学不会、不会学，教师 束手无策现象常常发生，根子就在教师教之前不愿学，不会学。基于一线教师工 作的实际情况出发，我认为，课前教师应该对他人的“教案”进行改造，实现“二 次备课”。“二次备课”备什么？从提高课堂教学效益和促进教师专业化成长考 虑，笔者提出从学生的认知情况出发，如何引领教师基于他人的教案，再次经历 对教学目标，教学重难点、疑惑点，核心问题的设计等几个方面来进行“二次备 课”。由于这个过程是指向教师的真思考的过程，也是教师在继承他人经验下的 公众号：优课实录 2 一种学习，并不一定要在文本稿中留下痕迹，因而，也不会给教师增加过多的负 担。“二次备课”让教师的“学”走在教之前，教师自己学过了、会了、清楚来 龙去脉，知道了学生在学习中会遇到哪些困惑，在学生需要启发、帮助时，教师 方能实施有效的行为，也只有规避“假备课”行为，真正的教学才能发生。 一、基于学情分析，寻找教学目标制定依据的“学” 相对于专研教材而言，研究学生成为多数教师的盲区。一方面教师缺乏研 究学生的意识与传统；另一方面，教师对学生的研究往往诉诸于偶然的经验，缺 乏必要的理性思考和理论支撑。杜威曾强调：“只要千篇一律地对待儿童，就不 可能建立一个真正科学的教育学。”这句话道出了智慧教育的核心就是要直面差 异。承认差异，就是要让我们的教学要多点个性化的理解。面对一节课，在教之 前，首先我们要把已形成的文本教学设计，结合本班学生的学习起点、学习的难 点和学生间的差异点，进行理性的分析，对教学目标和要求进行适时的调整和改 造。如上学期，笔者听了一年级上册“加法和减法初步认识”一节随堂课，课后 在与这位教师交流时，该教师特意说明了，对教案中呈现的教学目标和教学重难 点进行调整的理由。该教师在课前通过必要的前测手段，对本节课学生的学情进 行了如下分析：一年级刚入学的学生已经具备了简单的加法运算能力，特别是 5 以内数的加法正确率较高；同时一年级学生对加法有了比较全面的直观理解，如， 知道两部分合并可以用加法计算，对一个加法算式能用不同的直观图来表征，初 步具有符号化的意识；还有，一年级学生之间没有明显的差异。但他们对加法意 义的理解是浅层次的，对加法具有高度抽象性和概括性的认识不够深入。有了这 样的分析，这位教师对已形成的教学设计中的教学目标：“让学生结合具体的情 境初步认识和体会加法的含义，并能用来解决简单的数学问题；能正确计算得数 是 5 以内的加法；培养学生观察、分析和解决问题的能力，教学重难点：掌握 5 以内的计算方法”，结合上面的学情分析，又给出了如下的教学建议，并把教学 重难点进行了调整和细化。首先，她确定了这是一节“加法”概念教学课，而不 是许多教师认为的加法计算教学课。给出的教学建议是：要让学生在丰富的现实 情境中真正理解加法的含义，而不是进行加法算法的探究上，在具体计算时，只 需要引导学生正确数就可以了。如，3+1，就是在 3 的基础上继续往下数得到 4； 公众号：优课实录 3 同理，4+2 就是在 4 的基础上继续往下数到 6。其次，要提供丰富的素材，让学 生经历理解加法算式的表征过程，在情境和算式之间铺排，初步感受数学抽象的 魅力，深刻地理解加法的本质含义。如，静态的：左边有 3 个苹果，右边有 2 个 苹果；还可以动态的：停车场原来有 3 辆车，又看来 2 辆车，让学生表达并写出 3+2 这样的算式，然后再让学生根据 3+2 这一算式，来编类似的故事情境。也正是因 为有了基于学情分析下的教学目标的调整，该教师给学生创设了丰富而完整的学 习经历，让学生渐渐体会到数学算式不再只是一个算式，而是具有丰富的内涵， 也逐步体悟到数学高度的抽象性。学生在这节课中不但学到了知识，而且还很好 地渗透了数学思想方法。这样的教学目标和教学重难点的制定就“目中有人”， 教学就会不倚不偏。教师研究学生，就是要像学生学习，就是要让老师知道儿童 的生活经验和知识经验在哪里？并心甘情愿的成为儿童。 二、基于课堂行为，寻找教学目标和重难点落实手段的“学” 如果把教学目标和重难点的制定看做是施工前的文本“图纸”，那么，如何 落实和突破便是施工前基于“图纸” 下的一种现场规划，需要“定桩”、“画线” 和“开工布局”，是课堂发生和呈现的“雏形”，是一节课的核心问题所在。因 此，对教学设计中已形成的教学目标和重难点，课前要进行内化，并在核心问题 的统摄下，给出恰当的方法和方式，教师有必要去经历由文本中的“是什么”到 行为中“怎样做”的思考，寻找技术上支撑，不能仅凭教材知识点呈现的逻辑顺 序来平铺下去。如苏教版四年级下册“解决问题策略”（画线段图），“教学用 书”给出的教学目标是：“学会用画线段图的策略理解题意、分析数量关系”； “使学生经历解决问题的过程，感受画线段图分析问题的价值，发展思维，培养 分析和解决问题能力”；重难点是：画线段图分析数量关系。那么，围绕这些教 学目标和重难点，课前我们该思量一下技术和手段上的问题了。如，从教学目标 中关键词“学会画图”“经过程”“发展能力”来看，此节课教学重点和难点必 须落在如何画线段图？画怎样的线段图？为什么要画这样的线段图上？有了这 样的自我理解后，自然要考虑课堂该创设什么样的教学活动，来让学生真正经历 “画”和“分析”的过程。因为，画怎样的线段图？为什么要画这样的线段图？ 公众号：优课实录 4 其本身就是一种策略，也更是一种解决问题、培养能力的过程。笔者曾听过几位 教师执教这一课，发现他们对教材例 1 中给出的图例： 都是立足于让学生来观察教师或教材中已画好的线段图，然后让学生填写线段图 中的“（）”，再结合线段图，来分析数量间关系，因为教材例题和练习题均给 出了“你能根据题意把线段图填写完整吗”？的对话框。这样，写出来的“教学 目标”就很难实现，出现了“备”与“教”不一致的“两张皮”的现象。其主要 原因，就是教师课前并没有真正的去解读教材和教学目标，没有去搭建沟通教师 的教与学生的学的通道，仅依靠经验和感性，按例题给出的“导语”，来完成教 学流程的。如果教师心中真的有了“目标”，课前我们可以围绕“目标”设计如 下几个教学活动：首先让学生用线段图表示出小春和小宁两人一共有的邮票张数 （学生可能会用一条线段图或两条线段图的）。其次，交流所画的线段图：先交 流画一条的（教材的练习中就有不少是画一条线段图的），再交流画两条的。接 下来再比较画一条线段图与画两条线段图之间的联系。如，教师相机可把一条线 段图的左右两部分上下移动，变成形如例 1 中的两条线段图样子，最后，引导学 生反思，在整个解决问题的过程中，线段图起了什么作用？这两种线段图解决的 是什么类型的问题？（已知两个量的和与这两个量差的问题）生活中还有哪些问 题是属于此类问题的？这样来多给学生提供拓展例 1 这一模型运用的调试过程。 这样的课前“琢磨”，对“教学目标”中的“经历”、“画”、“分析”和“培 养”关键词的达成起着重要的作用。只有教师深度的学，才能成就课堂深度教， 实现学生深度的学。 三、基于面向全体，寻找学生学习差异点跟进策略的“学” 在学习过程中，无论是学生的学习经验背景还是学习理解力都存在着差异， 学习内容与学习者本身的关系也具有个体性。因此，学生学习必然存在着差异， 数学学习更是如此。古罗马演说家昆体良就曾说过:“善于精细地观察学生能力 的差异，弄清每个学生的天性的特殊倾向，人们通常认为这是优秀的教师标志之 公众号：优课实录 5 一”。尊重“差异”，会让教师从解决自我的问题走向关注孩子可能会生成的问 题。而教师常态下形成的教学设计，多是知识点的呈现，缺少方法和策略的实施 建议。因此面对已形成教学设计，课前有必要考虑问题设计的层次性和针对性， 同时，还要考虑到不同层次学生在问题的解决中可能会出现什么样的问题以及相 应的对策，要“预疑”，也要会“释疑”，这样教才能真正地发生。如，苏教版 五年级下册“分数基本性质”一课时，在已形成的环节教学设计旁边，我们可以 给出如下教学建议和注意点：一是基础问题：通过“分数墙”大部分学生都能得 出 = = = 的，问题指向“学困生”，采用个别指导，借助直观图的方法和 2 1 4 2 6 3 8 4 手段来辅助这些学生理解几个分数的意义并发现之间等值的关系。二是拓展性问 题：用不同方法来证明这几个分数是相等的，不同层次的学生，对方法要求上有 所不同。对“学困生”给予方法上提示和指导。三是发现规律：考虑到不同思维 方式的学生，可能观察的角度会不同，进而发现的规律就不同，因而问题指向不 同层次的同学。如，有的说出分子和分母同时乘一个数的关系；有的认为分子依 次增加 1、分母依次增加 2 的规律；还有的直接概括出分子分母同时扩大（缩小） 的关系。四是沟通两个规律联系：问题指向不同层次的学生。如，第一层次：把 上面分数改变一个条件，学生通过验算，发现同时乘以一个数这个规律具有普遍 性，而同时加一个数，得到的新分数与原分数不等值。第二层次：再次观察这两 组等值分数。问题指向中等以上学生。如，分子依次加 1，就是 N 个 1 连加，分 母依次加 2，就是 N 个 2 连加，都可以写成乘法算式，与 相比，其实就是分子、 2 1 分母同时乘 N，两中发现不矛盾！这更是“特殊”与“一般”的数学思想的渗透。 “差异点”跟进教学策略的琢磨，会让你的课堂更有效率、效益和效果。 四、基于核心素养，寻找课堂核心问题设计的“学” 课堂问题的好坏直接关系到课堂教学效率的高低。从孔子的“启发式教学” 到苏格拉底的“产婆术”，都是把问题设计作为教学核心技术问题来重视的。特 级教师储东生曾说过：“好问题应生动且深刻”，“好问题成就好课堂”。因此， 在已有的教学设计的基础上，课前要去琢磨本节课要统领的几个核心问题，该怎 样来设计。如苏教版一年级下册“认识元、角、分”。课前我们可以基于目标和 重难点，设计这样几个问题：购买商品需要什么？你知道人民币有哪些？说说哪 公众号：优课实录 6 些钱现在很少见到了？你能把生活中常见的人民币分分类吗？买一个 3 元的物 品可以怎样付钱？4 元的呢？这样的问题设计对于儿童理解元、角、分的深刻性 是无法预估的，这样的问题设计，让学生的学习已经完全由“他学”转变成“我学” 了。 子曰：“温故而知新，可以为师矣。”孔子经常将自己的学习体验融入到教 学中，有了“新”之后，才敢于“为师”的，用现在话来说，孔子一生都在“备 课”，力图对文本有“新”的理解、“新”的发现、“新”的感受、“新”的体 验。时下，面对个性化、发展中的学生，对他人的教案，课前教师有必要抽点时 间，来实现“二次备课”。教之前的“学”，能让课堂走向扎实、充实、丰实、 平实和真实，更是提高教师研课能力的一种手段。 参考文献: [1]黄爱华:《黄爱华与智慧课堂》2006 年北京师范大学出版社 [2]黄国才:《有效备课、上课、听课、说课》2010 年福建教育出版社 [3]杨庆余:《小学数学教学研究》2004 年中央广播电视大学出版社